UNICOBAS: prima analisi delle 8 Deleghe ex L. 107/2015

PRIMA ANALISI DELLE DELEGHE  ex  L. 107/2015

N. 377 RECLUTAMENTO

Per quanto riguarda lo specifico della DELEGA 377, questa ha il compito di realizzare quanto previsto all’art. 1, comma 181 (lett. b) della L.107, ossia l’avvio di un sistema ‘regolare’ di concorsi nazionali per l’assunzione di docenti nella scuola secondaria statale con contratto retribuito di durata triennale di tirocinio.

La riforma entrerà in vigore dall’anno scolastico 2020/21, nel frattempo, però, al fine di coprire i posti vacanti e disponibili, dovrebbe essere indetto un corso di Tirocinio Formativo Attivo per le classi di concorso e tipologie di posto per le quali sono esaurite le graduatorie ad esaurimento (art.17). Sempre nell’art.17 si prevede la possibilità, riservata ai docenti già abilitati, nonché a quelli iscritti nella terza fascia delle graduatorie di Istituto con almeno 36 mesi di servizio anche non continuativo, di accedere ad una quota di riserva nei nuovi percorsi concorsuali (non è, però, indicata la percentuale precisa di tale quota). nonché di poter partecipare ad una edizione del corso ridotta nella durata. Infatti, in base a quanto scritto sulla relazione tecnica, gli aspiranti docenti inclusi ancora nelle GaE, saranno esonerati dalle prove scritte in caso di partecipazione ai prossimi concorsi per insegnanti. In caso di superamento delle prove concorsuali, gli stessi non dovranno frequentare il corso di specializzazione annuale e se, oltre all’abilitazione, vanteranno pure i 36 mesi di servizio, saranno esonerati anche dal II anno di formazione.

La stessa corsia preferenziale sarebbe valida anche per gli abilitati inclusi e non nella II fascia delle graduatorie d’Istituto e i non abilitati collocati in III fascia che hanno alle spalle 36 mesi di servizio anche non continuativo.

Questi ultimi però, in caso di superamento delle prove, rispetto ai colleghi di II fascia, dovranno frequentare obbligatoriamente il corso di specializzazione annuale. Anche loro, invece, se conseguiranno il diploma, saranno ammessi direttamente al terzo anno di tirocinio e formazione.

Per accedere al concorso a cattedra, su base regionale e con cadenza biennale, bisognerà possedere oltre al diploma di laurea magistrale o al diploma accademico di secondo livello per le discipline artistiche e musicali, almeno 24 crediti CFU/CFA in didattica e pedagogia, avere la certificazione di competenze informatiche e soprattutto il certificato B2 in una lingua straniera (art.5).

Sono previste tre prove di esame: due prove scritte, a carattere nazionale, superate le quali si accede alla prova orale. Per i candidati ai posti di sostegno è prevista una terza prova scritta (art.6).

A conclusione delle prove viene compilata la graduatoria di merito (art.7) e i vincitori sottoscrivono con l’Ufficio Scolastico Regionale di competenza un contratto triennale retribuito di formazione iniziale e tirocinio, le cui condizioni per i primi due anni sono definite in sede di contrattazione collettiva nazionale (art.8)  e che corrisponderanno a circa 400/500 euro lordi al mese, un compenso veramente vergognoso per un laureato, specializzato e vincitore di concorso. Paradossale che i tanti che non sono stati assunti solo perché non erano nelle Gae, pur avendo maturato essi un servizio superiore e maggiormente continuativo, abilitati e/o pluriabilitati, debbano rifare concorsi per ulteriori abilitazioni, investire 3/4.000 euro, lavorare 2 anni ad un terzo dello stipendio che prenderebbero continuando a fare supplenze per sperare di tornare allo stipendio pieno al terzo anno.

Il corso di specializzazione a tempo pieno e a carico dello stato è articolato in corsi di lezioni, seminari e laboratori e in attività di tirocinio diretto e indiretto presso scuole dell’ambito territoriale di appartenenza, alle quali sono destinati non meno di 16 CFU/CFA, di cui almeno 10 di tirocinio diretto in presenza del docente della classe.

Il corso di specializzazione si conclude con un esame finale (art.9). Se è superato, il contrattista è tenuto a svolgere, nel secondo e terzo anno, un progetto di ricerca-azione sotto la guida del tutor universitario e scolastico e ad acquisire 10 CFU/CFA nel secondo anno e 5 CFU/CFA nel terzo anno in ambiti formativi collegati all’innovazione e alla sperimentazione didattica (art.10/11).

Inoltre, fermi restando gli impegni formativi, il contrattista di fatto sarà impiegato a sostituire i docenti di ruolo nella materia – classe di concorso per la quale ha superato il concorso, mentre nel terzo ed ultimo anno di formazione, potrà svolgere supplenze annuali con retribuzione pari a quella erogata ai supplenti (art.12)

Al termine dei tre anni, un’apposita commissione procede alla valutazione complessiva delle attività svolte dal docente nel triennio. I docenti, che conseguono una valutazione positiva, vengono collocati, in base al punteggio conseguito, in graduatorie regionali per l’accesso al ruolo e scelgono l’ambito scolastico di titolarità, tra quelli in cui vi sono posti/cattedre disponibili, secondo la posizione occupata in graduatoria. Il passaggio dall’ambito alla scuola avviene tramite chiamata diretta. Coloro i quali vengono valutati negativamente, al termine dei tre anni, non possono accedere al ruolo (art.13).

A conclusione dell’analisi possiamo sottolineare i pericoli insiti nell’Atto 377:

1.      eliminazione di fatto dei precari storici che se non riuscissero a superare il concorso si vedrebbero sorpassati dai nuovi vincitori e definitivamente esclusi da qualunque possibilità di impiego nella scuola

2.      percorso ad ostacoli, estremamente tortuoso e difficoltoso per i candidati insegnanti presso le Università e scuole di specializzazione, con un ulteriore sviluppo del business della specializzazione

3.      verranno impiegati i “tirocinanti” triennali per fare le supplenze con uno stipendio irrisorio (si parla di 400 euro lordi). D’altronde ciò accade da tempo nel mondo del lavoro privato con gli stage. Gran sfruttamento nel lavoro, con la scusa di imparare un mestiere e la promessa di una futura assunzione. Le casse dello Stato realizzano un risparmio notevole, ma si realizza un attacco gravissimo ai diritti dei lavoratori e alla dignità del personale della scuola

4.      Si gettano così le basi di quello sarà il futuro delle nuove generazioni di docenti, destinati ad avere meno diritti, ad essere esposti al volere discrezionale dei dirigenti, costretti ad un umiliante, lungo e sottopagato apprendistato. Con questo decreto il Jobs Act entra a vele spiegate nella scuola e nel pubblico impiego.

No:

a)      non si riconoscono le abilitazioni già conseguite (tramite concorso, SSIS, TFA, PAS), né si prevedono corsi abilitanti per chi possiede anni di servizio;

b)      non si riconosce il servizio prestato.

POSIZIONE UNICOBAS:

Prevedere un doppio canale di reclutamento (50% dei posti a concorso ordinario e 50% a concorso per titoli, per tutti i già abilitati con almeno un anno di servizio - 180 gg., anche ‘cumulativi’ –, che riconosca 12 punti per anno di servizio e 12 punti per ogni abilitazione conseguita (è assurdo che chi già possiede l’abilitazione debba rifare obbligatoriamente un concorso; altrettanto assurdo che non vengano previsti corsi abilitanti per chi ha lavorato anni nella scuola al pari degli abilitati).

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N. 378 DIVERSAMENTE ABILI

Discutibile già dal sottotitolo (‘studenti con disabilità’, anziché con diversa abilità). Rischi: medicalizzazione dei docenti di sostegno, obbligati a somministrare cure e medicinali, a fare da paramedici (con responsabilità a loro carico). Abbandono degli alunni giudicati ‘inadeguati’ per scarsa soglia attentiva, per i quali (paradossalmente) scompare la figura dell’insegnante di sostegno. Queste norme sono propedeutiche al mero risparmio, alla riduzione drastica della qualità del sostegno scolastico e dell’intergrazione, alla riduzione dei docenti di sostegno, mirando a trasformare questa figura in una sorta di ‘figura di sistema’ (uno per istituto) atto a ‘formare’ e ‘guidare’ gli insegnanti di scuol comune, ‘riconvertiti’ in prestatori d’opera ed apprendisti ‘stregoni’, tramite irrilevanti corsetti di istituto.

CAPO I : prinicipi generali

Art 2 comma 2: 

chiediamo il ripristino dell’art 12 della legge 104 del 1992 che prevede la redazione congiunta della diagnosi funzionale, del profilo dinamico funzionale e del Pei. L’elaborazione spetterebbe solo agli altri componenti e non all’insegnante di sostegno. Con la delega Sostegno sarebbe valutato solo l’aspetto medico e non quello relazionale, sociale, scolastico.

Capo II: prestazioni e indicatori di qualità dell’inclusione scolastica

AEC. Collaboratori scolastici: rimane indefinito il n.° di ‘AEC’ da assumere in ordine alla popolazione degli alunni con diversa abilità. Anzi, col ribadire i limiti della dotazione organica (nazionale e provinciale), permane lo stato attuale di deficit anche per quanto attiene al n.° dei collaboratori scolastici in generale.

22 alunni di massima per le classi prime: si superano i limiti previsti dalla L. 517/77 (20 in presenza di diversamente abili per ogni classe).

Non sono previsti incrementi della cubatura delle aule in presenza di alunni ‘carrozzati’.

art. 4

qualifica l'inclusione scolastica come un elemento portante dei processi di valutazione e di autovalutazione delle scuole, nell'ambito del Sistema Nazionale di Valutazione (2013). Ad oggi nel Sistema di Valutazione, nei RAV e nei Piani di miglioramento, l’inclusione è stata considerata in modo molto marginale, mentre ora al comma 2 almeno formalmente vengono introdotti dei criteri relativi al processo di valutazione e di autovalutazione delle Istituzioni scolastiche, statali e paritarie, in tema di inclusione scolastica, obiettivi che dovrebbero consentire alle scuole di valutare la propria azione inclusiva, di misurarla e di individuare le opportune strategie per migliorarla o consolidarla. Anche all’Invalsi viene affidato il compito di definirne gli indicatori. Ma l’Invalsi, inadeguato e discriminatorio in generale, in quanto medicina peggiore della ‘malattia’, non risolverà la discriminazione operata in passato tenendo fuori i diversamente abili, accomunandoli nella miseria della ‘scuola-quiz’.

Capo III: procedure di certificazione per l’inclusione scolastica

Il richiamo agli standard dell’OMS è ‘altisonante’ quanto demagogica: gli standard di ‘compatibilità’ con l’attività didattica non tengono conto dell’integrazione prevista nel nostro Paese. La presenza delle classi e degli istituti differenziali, generalizzata all’estero, fa sì che gli standard dell’OMS siano ‘tarati’ su un piano di ‘compatibilità’ utili all’inclusione in quei Paesi nelle classi ‘normali’, che risultano invece inadeguati per la segnalazione degli handicap ‘leggeri’ e/o non conclamati. Il tentativo è quello di ridurre drasticamente il n.° delle segnalazioni, per ridurre il n.° degli insegnanti di sostegno. Il tutto è poi ‘contraddetto’ dal ruolo assegnato all’INPS, incompetente nel ridefinire l’accertamento diagnostico. La volontà politica di ridurre le segnalazioni e di ‘adeguarle’ al ribasso è evidente laddove questa medesima delega (art. 19, comma 2, capo VII) prevede la trasformazione della canonica diagnosi funzionale, in ‘valutazioni diagnostico-funzionali’, atte evidentemente a rendere ‘compatibili’ le diagnosi, by-passandole attraverso ‘valutazioni’ non di tipo medico e sociale, bensì presuntamente (ed esclusivamente) didattiche.

Art. 5  

la certificazione di handicap rimane di competenza strettamente sanitaria. Sono invece accorpati i due passaggi successivi (diagnosi funzionale e profilo dinamico funzionale) nella nuova "valutazione diagnostico-funzionale": a tal fine viene in parte sostituito l'art. 12 della legge n. 104/1992.

Su questa valutazione si appoggeranno le diverse provvidenze, ivi incluso il diritto al sostegno didattico, di cui l’alunno ha bisogno (e diritto) per una piena inclusione scolastica. Ciò potrebbe comportare la riduzione e/o l’eliminazione del sostegno sia per i casi con connotazione di massima gravità (art.3, c. 3, L.104/92), che per quelli di lieve e lievissima gravità. Con la modifica dela L. 104, cosa resta del diritto al rapporto ‘uno ad uno’ previsto per gli handicap gravi? Quanti alunni diversamente abili verranno esclusi dal sostegno solo per le valutazioni estemporanee e spurie delle nuove ‘Commissioni’ a prevalenza Inps e quanti a causa dell’esternalizzazione del dispositivo di intervento sull’inclusione e monitoraggio dei GIT (che agiscono sulla rete degli ambiti territoriali), con la scomparsa dei GLH (interni alle scuole)?

Bisogna tornare all’articolo 12 della legge 104 e ridare dignità al Pei.

art. 6

modifica l'attuale assetto delle Commissioni mediche, prevedendo che siano composte da un medico specialista in medicina legale che assume le funzioni di presidente e da due medici dei quali uno scelto tra gli specialisti in neuropsichiatria infantile e l'altro tra gli specialisti in pediatria. Le Commissioni sono integrate dal medico INPS, da un rappresentante dell'Amministrazione scolastica con specifiche competenze in materia di disabilità (un rappresentante dell’USR), da uno specialista (terapista della riabilitazione) e dall'operatore sociale. L'innovazione è negativamente significativa in quanto fin dall'inizio collega la valutazione diagnostico-funzionale alle modalità di integrazione concretamente possibili nei percorsi scolastici, subordinando di fatto il parere medico al parere di un ente previdenziale, quale l’INPS.

Vengono aboliti i GLH d'istituto e la competenza della quantificazione delle risorse di sostegno didattico passa dai dirigenti scolastici ai Gruppi per l'inclusione scolastica di nuova istituzione (GIT).

Passa l’idea di definire collegialmente sia il ‘funzionamento’ dell'alunno e dello studente con disabilità sia, in un momento successivo, quello della redazione della valutazione diagnostico-funzionale, per la tipologia di provvidenze di cui ha diritto, invertendo l'attuale prassi che fa sostanzialmente (e giustamente) coincidere la condizione di gravità e l’attribuzione delle provvidenze, incluso il sostegno didattico, senza che vengano più rilevati i bisogni effettivi di assistenza, didattici ed educativi, per ogni singolo alunno. 

art. 7

definisce la procedura per l'inclusione scolastica nell'ambito delle certificazione, specificando, per ciascuna fase, chi fa cosa e introducendo tempistiche certe per l'evasione delle pratiche.

La domanda per l'accertamento della disabilità va presentata all'INPS.

Ecco i passaggi in sintesi:

a) su richiesta dei genitori, il pediatra, di libera scelta, trasmette in via telematica la domanda di accertamento della condizione di disabilità;

b) la Commissione accerta la condizione di disabilità e redige la valutazione diagnostico-funzionale: la documentazione è consegnata ai genitori;

c) i genitori la consegnano al dirigente della scuola nonché al competente Ente locale ai fini della elaborazione, rispettivamente, del PEI e del Progetto individuale ove richiesto dai genitori;

e) il dirigente scolastico invia la documentazione al GIT ai fini della proposta delle risorse per il sostegno. Il  GIT, in base al Piano di inclusione contenuto nel Piano dell’Offerta formativa triennale (PTOF), alla valutazione diagnostico-funzionale e al Progetto individuale, definirà le risorse per lo studente diversamente abile.

Il rischio che si profila è che l’erogazione del servizio rimarrebbe collegata alle risorse previste dal PTOF e non terrebbe conto delle reali esigenze didattiche e formative dell’alunno diversamente abile.

La nuova procedura sembrerebbe semplificare l’iter burocratico a carico della famiglia, che sarebbero demandate al medico di base e alla scuola. In realtà, tale nuova procedura, rischia di escludere dalla valutazione prettamente medica l’ente preposto a tale funzione finora (ASL d’appartenenza).

art. 8

introduce il Gruppo per l'inclusione territoriale (GIT), istituiti a livello di Ambito territoriale, che sostituiscono i Gruppi di lavoro per l'integrazione scolastica (art. 15 della legge n. 104/1992), di fatto esternalizzando la valutazione (un GIT per Ambito Territoriale) che i singoli istituti facevano rispetto alla necessità delle risorse sul sostegno.

Ogni GIT è composto da un dirigente tecnico o un dirigente scolastico che lo presiede; tre dirigenti scolastici dell'ambito territoriale; due docenti, di cui uno per la scuola dell'infanzia e il primo ciclo di istruzione e uno per il secondo ciclo. Solo per i due docenti la Relazione tecnica prevede il semiesonero dall'orario di cattedra.

Il GIT, in qualità di organo tecnico, sulla base delle valutazioni diagnostico-funzionali, del Progetto individuale e del Piano per l'inclusione trasmessi dalle scuole, propone all'USR la quantificazione delle risorse di sostegno didattico per l'inclusione da assegnare a ciascuna scuola. L'assegnazione definitiva è effettuata dall'USR nell'ambito delle risorse per i posti di sostegno.

Capo V: programmazione e progettazione dell’inclusione

Art. 12 

In realtà ci si limita a dire che il docente deve rimanere dieci anni sul sostegno (violando l’attuale presupposto di stato giuridico che prevede un massimo di 5 anni prima di poter andare su scuola comune), ma non nella stessa scuola o con gli stessi alunni. Si allungano i tempi della permanenza sul sostegno dunque, ma la continuità ancora non è garantita con misure ad hoc, sufficienti a rispondere ai bisogni delle scuole italiane.

Limite innalzato a 10 anni per il passaggio dei docenti dal ‘sostegno’ alla scuola comune.

CAPO VI : Formazione iniziale dei docenti per il sostegno didattico

art. 13 (Formazione iniziale dei docenti di sostegno)

D’ora in poi sarà obbligatorio conseguire conseguire 120 crediti formativi universitari sull’inclusione scolastica che equivalgono a due anni di specializzazione. I criteri relativi al corso di specializzazione per quanto riguarda i crediti formativi e le ore di tirocinio valgono sia per la scuola dell'Infazia e primaria, che per la scuola secondaria.

a)      corso di specializzazione per la scuola dell'infanzia e la scuola primaria

b)      Il corso di specializzazione per le attività di sostegno è annuale e prevede l'acquisizione di 60 CFU, comprensivi di almeno 300 ore di tirocinio, pari a 12 crediti formativi universitari.

Esso è attivato presso le università autorizzate dal ministero, che provvede a programmare i corsi in ragione del fabbisogno del sistema nazionale di istruzione e formazione. Vi si accede a seguito del superamento di una prova preselettiva, riservata agli aspiranti in possesso della laurea magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria che abbiano conseguito ulteriori 60 CFU relativi alle didattiche dell'inclusione. La positiva conclusione del corso è titolo per l'insegnamento sui posti di sostegno della scuola dell'infanzia e della scuola primaria.

art. 14 (corso di specializzazione per la scuola secondaria di primo e secondo grado)

Nelle more dell'entrata in vigore del decreto legislativo per l'accesso all'insegnamento nella scuola secondaria (atto n. 377, attuativo della delega di cui al c. 181, lett. b, della legge n. 107/2015), la specializzazione per il sostegno didattico nella scuola secondaria di primo e secondo grado si consegue attraverso la frequenza del corso di specializzazione in pedagogia e didattica speciale. Esso è attivato presso le università autorizzate dal ministero: è annuale e prevede l'acquisizione di 60 CFU, comprensivi di almeno 300 ore di tirocinio, pari a 12 CFU.

Capo VII: ulteriori disposizioni

Corsi di ‘aggiornamento’ sulla diversa abilità per i docenti di scuola comune. La legge tradisce la volontà politica di ridurre le cattedre di sostegno, trasformandole gradualmente in ‘ruoli’ da ‘figure di sistema’ intese (scuola per scuola) a sovrintendere all’integrazione, delegandola in tutto o in parte al restante personale docente, ‘preparato’ con meri corsi necessariamente didascalici (anche perché contestuali al servizio) gestiti ‘alla buona’ in ogni istituto. Un rischio enorme per l’integrazione. Diagnosi: vd. quanto detto per il Capo III (ultime due righe).

Art.15

Nell'ambito del Piano nazionale di formazione (c. 124 della legge n. 107/2015) è prevista la formazione in servizio per il personale della scuola (anche ata), con specifiche attività formative appositamente calibrate per quei docenti, curricolari e di sostegno, che insegnano in classi in cui sono presenti alunni o studenti con disabilità.

Art.16

Il dirigente può proporre anche ai docenti dell’organico dell’autonomia di svolgere attività di sostegno, ma solo se in possesso di specifica specializzazione. Per favorire la continuità didattica in sede di conferimento delle supplenze, si prevede una disposizione per cui, in caso di fruttuoso rapporto docente-alunno, il contratto a tempo determinato possa essere prorogato al medesimo docente per l’anno scolastico successivo, ma solo a lezioni avviate e fermi restando i diritti del personale a tempo indeterminato. Visto che almeno il 30% dei posti di sostegno vengono fatti passare come ‘deroghe’, mentre invece andrebbero ricompresi nell’organico di fatto, per coprire i posti scoperti e garantire la continuità didattica, sarebbe invece doveroso assumere specializzati di sostegno e specializzandi all’ultimo anno.

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N. 379 ISTRUZIONE PROFESSIONALE

UNICOBAS SCUOLA. DELEGHE: L'ISTRUZIONE PROFESSIONALE ALLA STREGUA DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE (sistema unitario e articolato di "Scuole professionali"). ‘Revisione dei percorsi dell´istruzione professionale’: si prevede la presenza, su tutto il territorio nazionale, di un sistema unitario e articolato di non megli definite "Scuole professionali".

ART. 4

Comma 2: davvero contraddittoria la parificazione della ‘personalizzazione’ del piano per l’alunno con l’alternanza scuola lavoro.

Comma 3: ordine di priorità. Acquisire, nell’ordine: 1) competenze; 2) abilità; 3) ‘conoscenze’ di ‘indirizzo’. Alternanza scuola lavoro come apprendistato.

Comma 4: sostanziale parificazione dell’istruzione professionale alla mera Formazione professionale.

ART. 5

Comma 1:

punto d): alternanza scuola lavoro già dalla seconda classe;

punto e): tutto si riassume, ancora una volta, nell’acquisizione di competenze, in particolare nel Triennio (punto f).

ART. 6

Comma 1:

punto b): flessibilità oraria a carico dell’organico dell’autonomia, fino al 40% del monte orario, presumibilmente per l’apertura pomeridiana;

punto c): contratti d’opera esterni, suggeriti dal mondo dell’impresa;

punto d): l’attitudine all’apprendistato si esalta con le ‘esperienze di scuola-impresa e di bottega scuola’;

punto e): Collegio Docenti diviso strutturalmente in dipartimenti;

punto f): ‘esperti’ del mondo del lavoro (dell’impresa), in funzione di ‘proposta’.

Comma 2:

Biennio allungabile in Triennio (ma solo se regolato dalle Regioni).

ART. 7:

Comma 1:

punto b): parificazione di fatto dell’Istruzione Professionale alla Formazione Professionale.

Comma 2:

parificazione di fatto dell’Istruzione Professionale alla Formazione Professionale gestita dagli Enti Locali, con ‘offerta formativa unitaria’, nell’ambito di una ‘rete nazionale delle Scuole professionali’ (cosa ribadita nel Comma 3).

ART. 8:

Comma 5, punto b): valutazione come ‘bilancio di competenze’;

Comma 6): titoli di studio correlati fra Istruzione Professionale e Formazione Professionale (quanto spendibili, visto che saranno differenziati su base regionale?).

ART. 9:

Comma 1: regola le compresenze degli Insegnanti Tecnico Pratici.

ART. 10:

Comma 1): ingerenze nel sistema di valutazione da parte delle ‘parti sociali’ e possibile incrocio con l’Invalsi.

ALLEGATO A

Premessa: si ribadisce l’integrazione fra Istruzione Professionale e Formazione Professionale.

1:

…ispirata ‘ai modelli duali di apprendimento promossi dalla UE per intrecciare istruzione, formazione e lavoro (Vocational Education and Training – VET)’, per realizzare la formazione di ‘figure professionali di livello intermedio’, ove il ‘contributo cooperativo’ contraddistingue un livello meramente esecutivo, che ‘supera la figura del (lavoratore) qualificato’.

1.1:

Punto 6: acquisizione di lingua straniera in modo ‘settoriale’;

Punto 16: compiere la ‘scelta’ dell’apprendimento permanente;

Punto 19: orientato a mere competenze;

Punto 21: …‘metodologiche’.

Resto del testo: …ed alla sola ‘cultura del lavoro’, nell’amito di una cultura general-generica.

2:

Comma 1, punto b): reversibilità dell’Istruzione professionale con la Formazione Professionale;

Comma 4): autonomia delle ore normate dal singolo Istituto: massimo fino al 20%;

Punto n): apertura pomeridiana attraverso la rimodulazione del monte orario (che diventa obbligatoria per l’orario di servizio dei docenti, con ritorni o presenze pomeridiane vincolanti – questa è una invasione su di una materia squisitamente contrattuale, che spezza l’orario dei docenti);

Comma 5): contrattisti privati in funzione di insegnanti;

Comma 7): soprattutto apprendistato;

Comma 8): ‘stabili alleanze col sistema produttivo’.

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N. 380 ZERO – SEI ANNI

La creazione del ‘sistema integrato zero – sei anni’ riporta una parte importante della Scuola italiana a prima della legge Coppino. Unifica di fatto, sotto l’egida degli Enti Locali, asili-nido, Scuole Materne comunali e Scuole dell’Infanzia Statali, facendo tornare la Scuola dell’Infanzia pubblica (una delle migliori del mondo) al più infimo dei livelli possibili (con gravi rischi persino per i ruoli delle insegnanti, che potranno venire ricomprese in organici regionali). Analizziamola:

“ART. 2:

Comma 2:

2. Il Sistema integrato di educazione e di istruzione accoglie le bambine e i bambini in base all’età ed è costituito da:

a)      servizi educativi per l'infanzia, articolati in:

1. nido e micronido;

2. servizi integrativi;

3. sezioni primavera.

b) scuole dell'infanzia statali e paritarie.

Comma 5:

Le sezioni primavera, di cui all'articolo l, comma 630, della legge 27 dicembre 2006, n. 296, accolgono bambine e bambini tra ventiquattro e trentasei mesi di età e favoriscono la continuità del percorso educativo da zero a sei anni di età. Esse rispondono a specifiche funzioni di cura, educazione e istruzione con modalità adeguate ai tempi e agli stili di sviluppo e di apprendimento delle bambine e dei bambini nella fascia di età considerata. Esse sono aggregate, di norma, alle scuole per l'infanzia statali o paritarie o inserite nei Poli per l'infanzia”.

Queste sezioni ‘possono essere gestite anche dallo Stato’: quindi anche dagli Enti Locali. Il resto della Scuola dell’Infanzia ne seguirà progressivamente la sorte.

ART. 3, POLI PER L’INFANZIA

2. I Poli per l'infanzia accolgono, in un unico plesso o in edifici vicini, più strutture di educazione e di istruzione per bambine e bambini fino a sei anni di età, per offrire esperienze progettate nel quadro di uno stesso percorso educativo, in considerazione dell'età e nel rispetto dei tempi e degli stili di apprendimento di ciascuno. I Poli per l'infanzia si caratterizzano quali laboratori permanenti di ricerca, innovazione, partecipazione e apertura al territorio, anche al fine di favorire la massima flessibilità e diversificazione per il miglior utilizzo delle risorse, condividendo servizi generali, spazi collettivi e risorse professionali.

3. I Poli per l'infanzia possono essere costituiti anche presso direzioni didattiche o istituti comprensivi.

ART. 4, OBIETTIVI STRATEGICI

Come si evince ad una prima lettura, con questa ‘riforma’ non ci si pone neppure l’obiettivo di generalizzare la Scuola dell’Infanzia:

“…obiettivi strategici, in coerenza con le politiche europee:

a)      il progressivo consolidamento, ampliamento nonché l'accessibilità dei servizi educativi per l'infanzia, anche attraverso un loro riequilibrio territoriale, con l'obiettivo tendenziale di raggiungere almeno il 33 per cento di copertura della popolazione sotto i tre anni di età a livello nazionale;

b)      la graduale diffusione dei servizi educativi per l'infanzia con l'obiettivo tendenziale di giungere al 75 per cento nei Comuni, singoli o in forma associata”.

Non vi sarà alcuna ‘statalizzazione’ della Scuola dell’Infanzia:

“ART. 7, FUNZIONI

1. Per l'attuazione del presente decreto, gli Enti locali, singolarmente o in forma associata, nei limiti delle risorse finanziarie disponibili nei propri bilanci:

a)      gestiscono, in forma diretta e indiretta, propri servizi educativi per l'infanzia e proprie scuole dell'infanzia, tenendo conto dei provvedimenti regionali di cui all'articolo 6 e delle norme sulla parità scolastica” (vd. finanziamenti alle scuole dell’Infanzia private, col sistema della ‘sussidiarietà’)

ART. 8 PIANO D’AZIONE NAZIONALE PER LA PROMOZIONE DEL SISTEMA INTEGRATO DI EDUCAZIONE  E D’ISTRUZIONE

La stabilizzazione delle sezioni primavera (art.1 comma 630 L.296/2006) non tiene volutamente conto della necessità di organico aggiuntivo docente ed ATA (nemmeno attualmente previsto) necessario alla cura ed educazione di bambini di età inferiore ai 36 mesi e quindi con autonomia personale ridotta. Ma soprattutto tende a perpetuare un’invasione di campo prodotta a danno della Scuola dell’infanzia: gli alunni di 2 anni e mezzo non sono sufficientemente autonomi, né possono venir ricompresi nel novero degli obiettivi stabiliti con i ‘Nuovi Orientamenti’ della Scuola dell’Infanzia’.

Non ci sarà nessuna ‘gratuità’ per le famiglie:

“ART. 9, PARTECIPAZIONE ECONOMICA DELLE FAMIGLIE

1.      La soglia massima di partecipazione economica delle famiglie alle spese di funzionamento dei servizi educativi per l'infanzia, sia pubblici che privati accreditati che ricevono finanziamenti pubblici è definita con intesa in sede di Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, e successive modificazioni, tenuto conto delle risorse disponibili a legislativa vigente e senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica”.

Sarà un busines per le Materne private:

“ART. 12, SISTEMA INTEGRATO

6. Per le scuole dell'infanzia, la progressiva generalizzazione dell'offerta è perseguita tramite la gestione diretta delle scuole statali e il sistema delle scuole paritarie, come previsto dalla legge 10 marzo 2000, n. 62”.

Non ci sarà alcuna equiparazione dei titoli di studio fra docenti delle Scuole dell’Infanzia statali (laureate) e delle Scuole Materne comunali (diploma triennale):

“ART. 14, NORME TRANSITORIE

2.      A decorrere dall'anno scolastico 2019/2020 l'accesso ai posti di educatore di servizi educativi per l'infanzia è consentito esclusivamente a coloro che S0110 in possesso della laurea triennale in Scienze dell'educazione nella classe L19 a indirizzo specifico per educatori dei servizi per l'infanzia o della laurea quinquennale a ciclo unico in Scienze della formazione primaria. Continuano ad avere validità per l'accesso ai posti di educatore dei servizi per l'infanzia i titoli conseguiti nell'ambito delle specifiche normative regionali ove non corrispondenti a quelli di cui al periodo precedente, conseguiti entro la data di entrata in vigore del presente decreto”.

DELEGHE 381 DIRITTO ALLO STUDIO / 382 CULTURA UMANISTICA / 384 VALUTAZIONE

Nella delega numero 381, DIRITTO ALLO STUDIO, articoli 2 e 8, si esplicita la modalità di erogazione del servizio anche per il diritto allo studio degli studenti in ospedale o con diritto di istruzione domiciliare; al comma 1, dell'articolo 8, viene definito, sia per gli studenti ricoverati in ospedale, sia per gli studenti residenti in case di cura o che hanno diritto all'istruzione domiciliare, l'erogazione del servizio e degli strumenti didattici necessari anche in forma digitale e in modalità telematica (“video-lezioni”? Videoconferenze?). Nel comma 3 dell'articolo 8 si evince chiaramente che dal 2017 l'erogazione del servizio scuola in ospedale non prevede nessuna possibilità di funzionamento attraverso personale a tempo determinato, ma dovrà essere erogato esclusivamente attraverso il cosiddetto organico dell'autonomia. Non essendo possibile utilizzare personale a tempo determinato (comma 3, art. 8), si pensa di far fronte al diritto allo studio di tali studenti attraverso, per esempio, lezioni video registrate o attraverso collegamenti internet attraverso “lezioni a distanza” impartite da docenti facenti parte del cosiddetto organico dell’autonomia?

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La delega numero 382, CULTURA UMANISTICA, si occupa della promozione del sapere artistico storico culturale. Molto importante appare all'articolo 7, CAPO II, la citazione delle reti di scuole con riferimento specifico alla articolo 1, comma 70, della legge numero 107 del 2015 per lo svolgimento di attività quali il coordinamento delle progettualità relativi alla realizzazione dei temi della creatività, la valorizzazione delle professionalità del personale docente, la condivisione delle risorse strumentali e laboratoriali. Le reti saranno autorizzati a stipulare accordi e partenariati con soggetti pubblici e privati, accreditati dal ministero dell'istruzione e dal ministero dei beni e delle attività culturali e del turismo, secondo requisiti fissati da apposito protocollo d'intesa stipulato dei rispettivi Ministri.

La delega n.° 383 SCUOLE ITALIANE ALL’ESTERO, s’inquadra in una manovra che vede da tempo la progressiva ‘riduzione d’ufficio’ delle retribuzioni del personale docente ed ata impegnato all’estero, nonché nell’aumento contestuale dei carichi di lavoro. Nello specifico, le supplenze saranno a carico dei docenti assunti stabilmente, mentre le retribuzioni dei dirigenti segnano il passo, tanto da venir superate, proprio grazie alla retribuzione aggiuntiva delle supplenze, da quelle dei docenti.

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Delega numero 384, VALUTAZIONE

Dall'articolo 1 di detto decreto legislativo si evince che la valutazione è coerente con l'offerta formativa delle situazioni scolastiche in conformità ai criteri e le modalità definite dal collegio dei docenti inserite nel Piano triennale dell'offerta formativa (Comma 2 articolo 1)

Dell'articolo 4 comma uno si determina che l'Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione formazione (INVALSI) effettua rilevazioni nazionali sugli apprendimenti degli alunni in italiano, matematica e inglese in coerenza con le indicazioni nazionali per il curricolo vigenti per quanto riguarda gli apprendimenti degli alunni della scuola primaria (comma 1 articolo 4). Al comma 2 dell'articolo 4 si specifica che le rilevazioni degli apprendimenti costituiscono parte integrante del processo di autovalutazione delle istituzioni scolastiche.

CAPO II - esami di Stato nel secondo ciclo di istruzione

Comma 2 articolo 14: si tiene conto dell'esame di Stato anche della partecipazione alle attività di alternanza scuola lavoro, dello sviluppo delle competenze digitali e del curriculum individuale.

Articolo 15 - ammissione dei candidati interni

Comma 1:sono ammessi a sostenere l'esame di Stato in qualità di candidati interni gli studenti che hanno frequentato l'ultimo anno di corso dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado presso istituzioni scolastiche e paritarie.

Comma 2: l'ammissione all'esame di Stato è disposta in sede di scrutinio finale. È ammesso all'esame di Stato lo studente in te sempre in possesso dei seguenti requisiti:

a) frequenza per almeno tre quarti del monte ore annuale personalizzato

b) partecipazione durante l'ultimo anno di corso alle prove predisposte dall'INVALSI

c) svolgimento dell'attività di alternanza scuola lavoro previsto dall'indirizzo di studio nel secondo biennio e nell'ultimo anno di corso

d) votazione media non inferiore a sei decimi compreso il voto di comportamento

Comma 3: sono equiparati ai candidati interni gli studenti in possesso del diploma professionale quadriennale di "Tecnico" conseguito nei percorsi di istruzione formazione professionale che abbiano positivamente frequentato il corso annuale previsto dall'articolo 15, comma sei, del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n. 226

Comma 4: sono ammessi, a domanda, direttamente agli esami di Stato conclusivi del ciclo gli studenti che hanno riportato, nello scrutinio finale della penultima classe, non meno di otto decimi in ciascuna disciplina o gruppo di discipline e non meno di otto decimi nel comportamento, che hanno seguito un regolare corso di studi di istruzione secondaria di secondo grado e che hanno riportato votazione non inferiore a sette decimi.

Articolo 16 - ammissione dei candidati esterni

Comma 1: sono ammesso a sostenere l'esame di Stato in qualità di candidati esterni coloro che:

a) compiono il 19º anno di età entro l'anno solare in cui si svolge l'esame e dimostrino di avere adempiuto all'obbligo di istruzione;

b) siano in possesso del diploma di scuola secondaria di primo grado da un numero di anni almeno pari a quello della durata del corso prescelto, indipendentemente dall'età;

c) siano in possesso di titolo conseguito al termine di un corso di studio di istruzione secondaria di secondo grado di durata almeno quadriennale del preveggente ordinamento o in possesso di diploma professionale di tecnico di cui all'articolo 15 del decreto legislativo numero 226 del 2005.

Comma 2: l'ammissione dei candidati esterni è subordinata al superamento dell'esame preliminare.

Articolo 17 - attribuzione del credito scolastico

Comma 1: in sede di scrutinio finale il consiglio di classe attribuisce il punteggio per il credito scolastico maturato nel secondo biennio e nell'ultimo anno fino ad un massimo di 40 punti (12 per il terzo anno, 13 per il quarto anno e 15 per il quinto anno).

Tabella attribuzione credito:

Media	III anno	IV anno	V anno
M=6	7-8	8-9	9-10
6<M<=7	8-9	9-10	10-11
7<M<=8	9-10	10-11	11-12
8<M<=9	10-11	11-12	13-14
9<M<=10	11-12	12-13	14-15

Articolo 18 - Commissione e sede di esame

Comma 1: sono sede di esami per i candidati interni le istituzioni scolastiche statali e gli istituti paritari da essi frequentati.

Comma 2: per i candidati esterni sono sedi di esame gli istituti statali e gli istituti paritari cui sono assegnati. 

Comma 3: ai candidati esterni che abbiano compiuto il percorso formativo in scuole non statali e non paritarie o in corsi di preparazione comunque denominati è fatto divieto di sostenere gli esami in scuole paritarie che dipendono dallo stesso gestore o da altro gestore avente comunanza di interessi.

Articolo 19 - prove di esame

Comma 1: l'esame di Stato comprende due prove a carattere nazionale e un colloquio.

Comma 2: la prima prova , In forma scritta, accerta la padronanza della lingua italiana o della diversa lingua madre nelle scuole speciali di minoranza linguistica, e le capacità espressive logico linguistiche e critiche del candidato. Essa consiste nella redazione di un testo di tipo argomentativo E la prova può essere strutturata in più parti.

Comma 3: la seconda prova in forma scritta per oggetto una o più discipline caratterizzanti il corso di studio ed è intesa ad accertare le conoscenze, le abilità e le competenze attese dal profilo educativo culturale professionale dello studente dello specifico indirizzo.

Comma 9: per quanto riguarda il colloquio esso ha la finalità di accertare il conseguimento del profilo culturale educativo e professionale dello studente. A tal fine la commissione propone il candidato di analizzare testi, documenti, esperienze, progetti e problemi per verificare l'acquisizione dei contenuti e dei metodi propri delle singole discipline. Nell'ambito del colloquio il candidato espone mediante una breve relazione o elaborato multimediale, l'esperienza di alternanza scuola lavoro svolta nel percorso di studi.

Articolo 20 - esiti dell'esame

Comma 1: il voto finale complessivo è espresso in centesimi ed è il risultato della somma dei punti attribuiti dalla commissione d'esame alle prove di cui all'articolo 19 e dei punti acquisiti per il credito scolastico di ciascun candidato per un massimo di 40 punti.

Comma 2: la commissione d'esame dispone di massimo 20 punti per la valutazione di ciascuna delle prove di cui ai commi 2:03 dell'articolo 19 è di 20 punti per la valutazione del colloquio.

Articolo 21- prove scritte a carattere nazionale predisposti dall'INVALSI

Comma 1: gli studenti iscritti all'ultimo anno di scuola secondaria di secondo grado sostengono prove a carattere nazionale predisposti dal invalsi

Comma 2: per la prova di inglese l'invalsi accerta i livelli di apprendimento attraverso test di posizionamento in modalità adattiva sulle abilità di comprensione e uso della lingua, coerenti con il quadro comune di riferimento europeo per le lingue

Comma 3: l'esito delle prove sostenute nell'ultimo anno viene riportato, distintamente per ciascuna disciplina oggetto di rilevazione, in una specifica sezione all'interno del curriculum dello studente di cui al successivo articolo 23.

Comma 4: le azioni relative allo svolgimento delle rilevazioni nazionali costituiscono per le istituzioni scolastiche attività ordinarie di istituto .

Comma 5: le università, sulla base della propria autonomia, possono tenere a riferimento per l'accesso ai percorsi accademici, i livelli di competenza conseguiti nelle discipline oggetto delle prove di cui al comma 1.

Articolo 22 - esame di Stato per gli studenti con disabilità e disturbi specifici di apprendimento

Gli studenti con disabilità sono ammessi a sostenere l'esame di Stato (comma 1).

I docenti preposti al sostegno didattico degli studenti con disabilità partecipano a pieno titolo alle operazioni connesse alla ammissione dell'esame e al suo svolgimento (comma 2).

la commissione d'esame sulla base della documentazione fornita dal consiglio di classe predispone una o più prove differenziate in linea con gli interventi educativo didattici attuati sulla base del piano educativo individualizzato. Tali prove hanno valore equipollente ai fini del rilascio del titolo di studio conclusivo del secondo ciclo di istruzione. Nella diploma finale non viene fatta menzione dello svolgimento di prove differenziate (comma 3).

Agli studenti con disabilità per i quali sono state predisposte dalla commissione prove non è equipollenti a quelle ordinarie o che non hanno sostenuto uno o più prove viene rilasciato un attestato di credito formativo (comma 6).

Il riferimento all'effettuazione delle prove differenziate per gli studenti con disabilità va indicato esclusivamente nell'attestazione e non nelle tabelle affissi all'albo dell'istituto (comma 7).

Al termine dell'esame di Stato viene rilasciato agli studenti con disabilità il curriculum dello studente (comma 8) di cui al successivo articolo 23, comma 2.

Dal comma 10 alle 13 si parla di studenti con disturbo specifico di apprendimento.

In casi di particolare gravità del disturbo di apprendimento lo studente è esonerato dall'insegnamento delle lingue straniere. In sede di esame di Stato sostiene prove differenziate coerente con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestato di credito formativo di cui al comma 6 (comma 14).

Articolo 23 - diploma finale e curriculum dello studente

Il diploma finale rilasciato in esito al superamento dell'esame di Stato attesta l'indirizzo la durata del corso di studi non che il punteggio ottenuto (comma 1).

Al diploma è allegato il curriculum dello studente in cui sono riportate le discipline ricomprese nel piano di studi con l'indicazione del monte ore complessivo destinato a ciascuna di esse. Viene anche indicato il livello di apprendimento conseguito nelle prove scritte a carattere nazionale di cui all'articolo 21, distintamente per ciascuna delle discipline oggetto di rilevazione. Sono indicate le competenze conoscenze e abilità anche professionali acquisite e le attività culturali, artistiche e di pratiche musicali, sportive e di volontariato, svolte in ambito extra scolastico nonché le attività di alternanza scuola lavoro ed altre eventuali certificazioni conseguite anche ai fini dell'orientamento dell'accesso al mondo del lavoro (comma 2).

Con proprio decreto il ministero dell'istruzione adotta i modelli di cui ai commi precedenti (comma 3).

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TESTO UNICO 297: LA DELEGA CHE NON C’È

Modificare il testo unico attraverso una legge anzichè mediante un decreto leglislativo è un fatto grave, procedendo per decreto il Governo non avrebbe avuto la possibilità di stravolgere più di tanto gli assi portanti del testo unico del 1994 (stato giuridico del personale e organi collegiali): procedendo per via legislativa il Governo avrà mano libera e potrà accentuare ancora di più la posizione impiegatizia dei docenti.

Ed è proprio per questo che i sindacati tradizionali del comparto non hanno nulla da ridire su questa operazione, visto che sono stati proprio loro a voler confinare i docenti nella contrattazione di diritto privato.

Non da oggi sosteniamo che i docenti italiani continueranno a rimanere dentro la gabbia di una concezione impiegatizia della professione fino a quando la Scuola non uscirà dalle pastoie del decreto legislativo n.° 29 del 1993 sulla privatizzazione del rapporto di lavoro di pubblico impiego che li parifica ai ruoli emramente esecuitivi.

È per noi dell'’Unicobas una scelta obbligata quella di cambiare radicalmente lo stato giuridico dei Docenti e ridefinire il ruolo degli Ata. Nel passato più recente è stato favorito un lento ma progressivo processo di burocratizzazione della professione docente, caratterizzato da sempre più frequenti imposizioni amministrative e gerarchiche. Tutto ciò è frutto di indebite invasioni di campo, anche da parte delle organizzazioni sindacali tradizionali che hanno debordato persino sulla formazione iniziale e in itinere (come nel caso del contratto del '95, «a punti» legati all'aggiornamento), nonché di una costante latitanza degli organi legislativi e di una sorta di subordinazione delle stesse associazioni professionali nei confronti dei sindacati. In questi ultimi vent'anni il Parlamento ha approvato una serie di leggi che hanno inciso profondamente sulla condizione degli insegnanti, trasformandoli essenzialmente in «indistinti dipendenti pubblici», alla stregua di tutti gli altri impiegati dello Stato: la legge 29 marzo 1983, n. 93, nota come legge quadro sul pubblico impiego, a seguito della quale i docenti furono inseriti nel 6° e 7° livello impiegatizio e la funzione docente perse ogni specificità e si recise definitivamente il legame con la docenza universitaria; la legge delega 23 ottobre 1992, n. 421, sul pubblico impiego, che ha dato il via alla privatizzazione del rapporto di lavoro, distinguendo fra ciò che rimaneva riserva di legge e ciò che diventava materia di contrattazione. Il rapporto di lavoro della docenza universitaria non veniva invece privatizzato, come avvenuto per la Scuola con la diretta emanazione di tale norma: il decreto legislativo n. 29 del 1993. 

La legge 15 marzo 1997, n. 59, con cui è stata istituita l'autonomia scolastica e si è attribuita la dirigenza ai capi d'istituto, separando la loro contrattazione dal restante personale della scuola nega di fatto la caratteristica di lavoratore non subordinato attribuita ai docenti dalle norme sulla libertà d'insegnamento. Nell'università persiste invece, giustamente, la qualifica di preside di facoltà, figura elettiva, quale primus inter pares. 

Sulla scuola gravano quindi i dettami del decreto legislativo n. 29 del 1993, recepiti con il contratto del 1995 che impongono l'eliminazione degli automatismi di anzianità (con la trasformazione residuale e in via di sparizione degli scatti biennali in «gradoni» sessennali e settennali, in attesa della definitiva eliminazione degli stessi prevista ai sensi del medesimo decreto legislativo). Il citato decreto legislativo impone la riconversione professionale d'ufficio, così che un docente di laboratorio di ceramica di istituto tecnico professionale lo si è potuto «riciclare» su una cattedra di scienze della terra; un insegnante di educazione tecnica delle scuole medie, con la sparizione di quell'insegnamento e con la minaccia della mobilità provinciale e interprovinciale, è stato «adattato» per il sostegno, con buona pace dei precari specializzati lasciati a casa e dell'integrazione dei disabili. Si è scelto di operare come su dei travet, spostando di cattedra in cattedra gli insegnanti come se si trattasse di comandarli ad attendere ad una nuova pratica cartacea. In un'epoca nella quale, sull'altare della riduzione della spesa, si gioca a dadi con le carriere dei docenti - tramite tagli, riconversioni e accorpamenti di classi di concorso, attraverso un sostanziale spreco delle professionalità acquisite e una mobilità di cattedra che non tiene conto né della formazione culturale, né delle competenze maturate - è, peraltro, la dignità della scuola nel suo complesso a venire pesantemente colpita. Sono state poi introdotte la cassa integrazione e la licenziabilità per esubero; col placet delle organizzazioni sindacali tradizionali e in senso aziendalista, il preside è stato trasformato in dirigente scolastico e al tempo stesso in «datore di lavoro», aprendo la strada allo smantellamento dei concorsi pubblici e alla chiamata diretta per le assunzioni prevista inizialmente dalla proposta di legge di iniziativa dell'onorevole Aprea (Forza Italia), infine disposta dal Governo Renzi con la L. 107/2015. Ma il «dirigente», inesistente all'università (ove vigono solo, anche nel caso dei presidi di facoltà, qualifiche elettive), è stato in primis trasformato in «datore di lavoro» dal 1993 e senza il Dlvo 29/93 la 'Buona Scuola' di Renzi non sarebbe stata possibile. Col medesimo provvedimento, sempre nel 1993, è stato eliminato persino il ruolo, assegnando al personale assunto stabilmente «incarichi a tempo indeterminato», una dizione utilizzata in passato tipicamente con riferimento al personale precario, a sua volta ancor più instabile perché incaricato a tempo determinato. 

Perciò riteniamo necessario stabilire tramite specifiche disposizioni legislative:  

       

l'uscita dell'intero comparto scuola dal pubblico impiego (ponendolo fuori dal campo di applicazione del decreto legislativo n. 165 del 2001), il recupero degli automatismi salariali biennali d'anzianità come dato di garanzia sull'esperienza (sulla scorta di quanto avviene nella Repubblica federale elvetica, ove gli automatismi salariali d'anzianità sono addirittura annuali e tale trattamento è riservato solo agli insegnanti) e del ruolo come elemento di protezione e affermazione della libertà d'insegnamento, nonché della specificità professionale della funzione docente; 

        

il conseguente ritorno ad un contratto di natura non privatistica, specifico per l'intero comparto scuola (docenti e personale ATA), ristabilendo la possibilità di una vera rivalutazione (ad esempio tramite l'incremento dell'indennità di funzione docente) dello stipendio base degli insegnanti, altrimenti inchiodato, per legge, alle stime inflative dell'ISTAT e all'inflazione programmata dal Ministero dell'economia e delle finanze. Il perverso meccanismo disposto dal decreto legislativo n. 165 del 2001 rende impossibile anche il solo avvicinamento alla media retributiva europea, rispetto alla quale, tenuto conto del costo della vita, i docenti italiani si collocano ormai all'ultimo posto;         

il ruolo unico docente a parità di orario di lavoro (18 ore) e retribuzione, per ogni ordine e grado di scuola, con apposita indennità di funzione docente;   

      

il ripristino degli organi di rappresentanza previsti dal decreto del Presidente della Repubblica 31 maggio 1974, n. 416, quali i consigli scolastici distrettuali e provinciali, nonché del Consiglio nazionale della pubblica istruzione, che con l'entrata in vigore della legge n. 59 del 1997 sull'autonomia scolastica sono stati aboliti e non più rieletti dal lontano 1997;  

       

lo sdoppiamento delle figure «gestionali»: direttore amministrativo (oggi già presente) per il piano gestionale-contabile e preside, eletto ogni tre anni nell'ambito del collegio dei docenti fra quanti abbiano almeno 5 anni di sevizio in ruolo e titolo di frequenza relativo ad un apposito corso propedeutico; passaggio degli attuali dirigenti ai ruoli ispettivi (assolutamente sotto organico: 70 circa contro i 3.000 circa della Francia);   

      

la costituzione di un organismo di autogoverno indipendente dall'amministrazione e autonomo dai sindacati, con la funzione di dare evidenza, identità e tutela alla professione docente: il Consiglio superiore della docenza, eletto unicamente dagli insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado, con consigli a livello regionale, entrambi coadiuvati da esperti nominati dal Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca e dalle università. Il Consiglio superiore della docenza dovrebbe avere il compito di definire gli standard professionali, di sovrintendere alla formazione iniziale e in servizio, di intervenire sulle norme di accesso all'insegnamento, di gestire l'albo professionale, di statuire e far rispettare il codice deontologico. Gli standard professionali devono descrivere che cosa devono sapere e saper fare gli insegnanti. Essi sono l'elemento fondante dell'identità professionale e costituiscono la base indispensabile per la formazione iniziale e in itinere, per il reclutamento, per la valutazione e l'autovalutazione dei docenti. Vanno individuati standard generali della professione e standard specifici per le diverse aree disciplinari e per i diversi gradi scolastici, standard per la formazione iniziale, per il reclutamento e il superamento del periodo di prova.Insieme agli standard, il codice deontologico favorisce la costruzione dell'identità professionale, aumenta il senso di appartenenza alla propria comunità professionale e scientifica, costituisce esso stesso un importante riferimento ai fini della valutazione e dell'autovalutazione, nonché dell'attività educativa, e contempera l'autonomia professionale con i bisogni degli allievi e con i più generali interessi della società. Per essere efficaci, sia gli standard che il codice deontologico devono essere aperti alle sollecitazioni della concreta pratica professionale, della ricerca, della cultura e della domanda sociale; devono essere flessibili e dinamici, cioè continuamente aggiornabili e aggiornati, favorendo il confronto studenti-docenti sul piano formativo, ma ristabilendo il rispetto dei ruoli: ambito metodologico- didattico di stretta competenza degli insegnanti senza (dannose e inqualificabili) intromissioni; ambito formativo che attiene al rispetto fra i ruoli.

S'impone un'inversione di marcia per abbandonare la concezione burocratica dell'identità docente che determina: stipendi modesti, poca preparazione dei docenti, assenza di valutazione del merito individuale, scarsa stima da parte di famiglie e studenti. La strada da seguire è quella che porta al riconoscimento della professione: conoscenza verificata e in continuo aggiornamento della materia insegnata, stipendio parificato alle fasce superiori europee, riconquistata dignità di funzione agli occhi di famiglie e studenti. Sorge la necessità di un profondo ripensamento in termini culturali e organizzativi di tutto il comparto scuola e, in particolare, del modo di intendere l'esercizio della funzione docente. La società del terzo millennio ha necessità di «professionisti della conoscenza» (knowledge workers) che facciano riferimento ai loro enti di rappresentanza e non alla burocrazia ministeriale. La professione docente è segnata da tre elementi: alta specificità del ruolo istruttivo ed educativo, autonomia rispetto a valutazione e selezione dei professionisti che non vengono giudicati da altri enti, etica e deontologia elaborate fra gli operatori del settore. 

Il mondo della scuola possiede una particolarità rispetto al resto del mondo del lavoro. In esso si insegna e si apprende e non si tratta neanche di mera trasmissione del sapere, bensì si sviluppa e ricrea il sapere stesso, almeno per quanto attiene alle strategie dell'istruzione, dell'educazione e della formazione. Nella scuola non si costruiscono manufatti industriali, né si svolgono mansioni di tipo burocratico. Lo specifico prevalente è quello della funzione docente, che non è funzione d'impresa, né di tipo impiegatizio: proprio per questo l'assetto normativo e contrattuale attuale è assolutamente inadeguato. 

La Costituzione della Repubblica definisce scuola e università quali «istituzioni» (e la cosa non ha solo un rilievo terminologico, perché stabilisce una linea di demarcazione rispetto ai «servizi»), ma esse hanno due assetti contrattuali differenti: dell'università è stato creato un ibrido, dove i docenti hanno un contratto di natura pubblica e le altre figure lavorative un contratto privatizzato; nella scuola, invece, esiste solo la privatizzazione del rapporto di lavoro: la scuola, quindi, è stata trasformata in un «servizio» e i docenti in impiegati.Ma il momento dell'interazione metodologico-didattica non è affatto l'erogazione di un servizio; gli insegnanti non sono pompe di benzina e gli alunni non sono automobili di passaggio da riempire di nozioni. La figura del docente non è quella di chi attende ad un servizio, bensì quella di un ricercatore di percorsi formativi e culturali, e il titolo di studio non è un «atto dovuto», come la certificazione di un'analisi del sangue, bensì il risultato di un'interazione personale e didattica, di un percorso di vita e di ricerca. 

Proprio da questa innegabile constatazione sorge la necessità di un profondo ripensamento in termini culturali e organizzativi di tutto il comparto scuola e, in particolare, del modo di intendere l'esercizio della funzione docente. Anche per il personale Ata, collaboratori scolastici, aiutanti tecnici e personale di segreteria, deve essere riconosciuto, il ruolo di coadiuzione educativa con riferimento alle attività esercitate dal medesimo personale relativamente alla sorveglianza degli alunni nonché alla gestione della sicurezza, della strumentazione informatica e dei laboratori.

Occorre restituire alla Scuola il ruolo costituzionale di Istituzione, sottrattole con infinite manovre aziendaliste (cd. 'autonomia' inclusa). Ma la manovra ha avuto il suo cardine nel Dl.vo 29/1993 del Governo Amato. Questo, molto sinteticamente, include la Scuola (ma non Università, Magistratura, 'Sicurezza' e Difesa, etc.) nella privatizzazione del rapporto di lavoro dei pubblici dipendenti, così che il nostro contratto è paradossalmente divenuto di natura privata proprio perché inseriti nel pubblico impiego, mentre è rimasto di natura pubblica per altri settori retribuiti dallo stato (in primis l'Università, dove si esercita la nostra stessa funzione).

Questa 'innovazione' regressiva impone regole rigide, prima di tutto alla contrattazione:

a) Non si possono ottenere aumenti stipendiali superiori all'inflazione programmatadalle leggi finanziarie dal Ministro dell'Economia (la qual cosa ci ha portato ad avere, nell'ambito UE, retribuzioni più basse - anche alla luce del diverso costo della vita - persino di Grecia - nonostante le riduzioni di spesa operate negli ultimi anni - e Portogallo; dagli spagnoli ci separano circa 1.000 euro netti su base mensile). Questa regola allontana matematicamente, di contratto in contratto, l'Italia dalla media retributiva UE, soprattutto perché il dato 'inflazione programmata' è del tutto previsionale (per l'anno a venire) e viene fissato sempre sotto l'inflazione dichiarata dall'Istat (che è sempre molto inferiore all'inflazione reale). In tempi di deflazione, addirittura, si rischia l'automatismo del blocco contrattuale. Impossibile, se non si esce dai vincoli del Dl.vo 29/1993, anche solo tentare di riavvicinarsi alla media retributiva UE. Tutto ciò fa sì che non esista più dal 1993 una vera trattativa contrattuale, determinando il tutto totalmente in via discrezionale il nostro datore di lavoro. Impossibile, in un quadro normativo del genere, persino battersi per un incremento dell'indennità di funzione docente.

b) L'eliminazione del 'ruolo', sostituito dall'incarico a tempo indeterminato (prima del Dl.vo 29, tipico del personale precario reincaricato per continuità didattica). Per i precari 'incarico a tempo determinato' (posizione molto più debole). Ma il 'ruolo' era soprattutto uno 'scudo' a garanzia dell'autonomia della funzione docente, che è tuttora (fino alla molto prossima eliminazione del Testo Unico '297') funzione di lavoro non subordinato (a garanzia del rispetto del vincolo costituzionale della libertà di insegnamento).

c) Sono stati eliminati gli scatti d'anzianità: il Dlvo 29/93 li cancella del tutto. Per noi è stato seguito un 'percorso a tempo': il 'congelamento' non è che l'anticamera dell'eliminazione degli scatti. Erano biennali e sono stati trasformati in 6 'gradoni': il primo di 3 anni, i successivi tre di 6 anni e gli ultimi due di 7. Anche senza alcun rinnovo contrattuale, oggi avremmo una retribuzione molto più alta se avessimo conservato quegli scatti. S'è detto che con quegli aumenti d'anzianità (che invece hanno conservato i docenti universitari, i magistrati ed i militari di carriera) 'sarebbero andati avanti tutti, anche i cialtroni'. Però persino la Svizzera, paese 'meritocratico'-liberista per eccellenza, che non prevede automatismi d'anzianità per nessuno, li conserva SOLO per gli insegnanti (e sono annuali), perché in tutto il mondo si sa bene che ad insegnare si impara soprattutto insegnando.

L'attuale, apparente, 'sopravvivenza' dei 'gradoni' è dal contratto del 1995 (quello che ha recepito i dettami del Dl.vo 29/93) del tutto aleatoria: infatti, dall'epoca non esiste più un 'capitolato' di spesa ove destinare fondi contrattuali per gli scatti d'anzianità. Tanto che la retribuzione degli scatti 'congelati' avviene a carico degli stanziamenti per il fondo di istituto. In parole povere, siamo sempre noi, Docenti ed Ata, a pagare: mentre aumentano i carichi di lavoro, per retribuire gli 'scatti' diminuiscono i fondi per gli straordinari, i progetti, le ore aggiuntive. Le residue retribuzioni d'anzianità passano da una tasca all'altra, ma sono sempre a nostro carico.

Ma la cosa più grave è stata la contestuale trasformazione del preside in 'datore di lavoro' interna al Dl.vo 29 (ancor prima che diventasse 'dirigente'): per questo è stata possibile la chiusura del cerchio avvenuta con la L. 107/2015. Era ovvio che questo singolare 'datore di lavoro', prima o poi, sarebbe diventato colui che t'assume, ti 'valuta' e ti licenzia. Questa definizione, che troviamo già nel contratto del 1995, annunciava la figura del 'dirigente' (ruolo aziendalista inesistente nelle Università - ove i presidi di facoltà sono elettivi - che confligge con la comunità educante e con l'ambito collegiale e democratico di autogoverno della scuola).

Il dirigente, introdotto con la cosiddetta 'autonomia' nel 2000 (che ha eliminato anche i Consigli Scolastici Provinciali ed i Consigli di Disciplina eletti), è diventato quindi l'arbitro assoluto di ogni controversia disciplinare, insieme all'Ufficio Scolastico Provinciale.

Se non si pretende l'uscita della Scuola dal campo di vigenza del Dl.vo 29, risulta assolutamente contraddittoria ogni battaglia contro la L. 107 (ed ora contro le famose 'deleghe' testé approvate), ancor più a fronte del tentativo annunciato il 14 Gennaio di abrogare del tutto il Testo Unico '297' tramite uno specifico disegno di legge richiamato dal Ministro Fedeli. Non hanno approvato la delega sul Testo Unico semplicemente perché sarebbero stati costretti a muoversi nell'ambito dell'attuale stato giuridico del personale della Scuola, mentre vogliono abbattere definitivamente ogni quarentigia, a cominciare dalla definizione di 'lavoratore non subordinato' richiamata (ancora) anche nel contratto. Questo è il vero 'atto d'indirizzo' del nuovo Ministro: andare persino oltre la L.107 (il lavoro più 'sporco' si lascia sempre ad un governo 'di scopo').

Per le ragioni su addotte, dobbiamo batterci per un contratto specifico di natura non privatistica per tutta la Scuola fuori dall'area del pubblico impiego (dove non è prevista certo la 'libertà di impiegamento' e dove non esistono le responsabilità penali che gravano su chi a che fare con minori) e per l'istituzione di un Consiglio Superiore della Docenza (con diramazioni provinciali), adibito a garantire, così come per la Magistratura, l'autonomia e la terzietà della Scuola pubblica.

Senza tutto ciò la privatizzazione della scuola e la sua subordinazione alle caste della politica ed agli interessi economici privati e di parte, come s'è ampiamente dimostrato, è sicura.

Stefano d'Errico

Segretario Nazionale Unicobas